Oltre la spiegazione psicologica, una responsabilità collettiva
I recenti fatti di cronaca avvenuti in Svizzera, che hanno tragicamente visto la morte di molti adolescenti, hanno generato dolore, sgomento e interrogativi profondi. Come spesso accade, il dibattito pubblico si è attivato e mosso rapidamente lungo due direttrici principali: da un lato la necessità del fondamentale accertamento delle responsabilità giuridiche e organizzative legate alla tragedia, compito imprescindibile della magistratura; dall’altro, mi pare di aver intercettato le perplessità legate alle reazioni dei ragazzi coinvolti, in particolare la loro apparente immobilità, il filmare o fotografare invece di intervenire o fuggire.
In quanto alle eventuali responsabilità penali e agli accertamenti sui fatti, si tratta di un ambito che spetta agli organi competenti e alla magistratura, chiamati a ricostruire le dinamiche e a stabilire le relative responsabilità e a decidere di conseguenza.
Il presente contributo si colloca invece su un piano diverso, culturale ed educativo, che non sostituisce né interferisce con il lavoro giudiziario.
Molti contributi clinici hanno letto i comportamenti di immobilità ed assenza di reazioni di fuga dei ragazzi come espressioni di una risposta traumatica acuta: congelamento, distacco emotivo, stati dissociativi, illusione di controllo. Si tratta di interpretazioni fondate, coerenti con ciò che sappiamo sul funzionamento del sistema nervoso sotto stress estremo: quando l’attivazione supera una certa soglia, l’organismo può sospendere l’azione e la capacità decisionale, non per scelta ma per sopravvivenza.
In questo senso, attribuire a questi adolescenti una colpa morale sarebbe ingiusto e fuorviante.
E tuttavia, fermarsi a una spiegazione esclusivamente individuale e neurofisiologica rischia di tagliare fuori dal dibattito e dal pensiero pubblico una domanda più ampia, forse più scomoda ma necessaria.
Oltre il trauma individuale
Ogni evento traumatico avviene sempre dentro una cornice culturale. Le risposte dei singoli, pur nella loro singolarità, non si generano nel vuoto: sono immerse in narrazioni, pratiche, modelli impliciti di senso che possono orientare il modo di percepire, reagire e attribuire significato a ciò che accade.
La psicologia può — e deve — spiegare cosa accade nel momento del trauma.
Ma una comunità adulta ha anche il compito di interrogarsi su ciò che precede il trauma, domandandosi se e come vengono costruite, nel tempo, le risorse individuali necessarie per stare al mondo – lo ripeto, a scanso di equivoci: la clinica del trauma è inequivocabile e, riferendosi a quanto oggi sappiamo sul funzionamento del sistema nervoso in situazioni di pericolo e sul funzionamento del cervello in adolescenza, i comportamenti dei ragazzi coinvolti nella tragedia sono chiaramente risposte neurofisologiche automatiche.
La cultura dell’immunizzazione
Tuttavia, viviamo dentro una cultura – anche educativa – che, animata da intenzioni spesso autenticamente protettive, ha progressivamente costruito un modello esistenziale di immunizzazione dal disagio ed evitamento dell’impatto con il reale: immunizzazione dalla fatica, dalla frustrazione, dall’attesa, dal rischio, dal dolore emotivo. Non si tratta di un fenomeno riconducibile a singoli individui o famiglie, ma di un clima diffuso che attraversa istituzioni educative, pratiche sociali, dispositivi comunicativi e narrazioni pubbliche, esplicite e implicite.
In questa cornice, il benessere soggettivo è diventato un valore centrale, talvolta un criterio assoluto. La sofferenza tende a essere vissuta come un errore del sistema, qualcosa da eliminare rapidamente più che come un’esperienza da attraversare, comprendere e trasformare. La cultura della prevenzione e della sicurezza — che ha prodotto conquiste fondamentali e irrinunciabili — rischia però, quando si radicalizza – questo è il punto, credo – , di scivolare in una cultura dell’evitamento sistematico dell’urto. Con esiti drammatici sullo sviluppo individuale.
Non si tratta di auspicare un ritorno a modelli educativi fondati sulla durezza, sulla privazione o sull’esposizione indiscriminata al rischio. Il punto non è contrapporre protezione e crescita, ma interrogarsi su cosa accade quando una comunità educante, nel suo insieme, fatica sempre più o evita del tutto di offrire spazi simbolici, corporei ed esperienziali in cui il limite, la frustrazione e la fatica possano essere incontrati in modo graduale, esperiti ed elaborati come fatti inevitabili del più ampio e imperscrutabile quadro dell’esistenza, sviluppando le risorse utili per farvi fronte.
Corpo, decisione e sistema nervoso
Questa immunizzazione non è solo emotiva o simbolica, ma anche neurofisiologica. Un ambiente che riduce drasticamente le occasioni di responsabilità reale e di confronto con il dolore, porta a uno sviluppo deficitario o, quantomeno, alla fragilizzazione di alcune risorse e qualità utili al vivente e può rendere meno efficaci e meno disponibili, nel tempo, alcune capacità fondamentali.
La tolleranza alla frustrazione, la capacità di orientarsi con maggiore autonomia in situazioni di stress, di prendere decisioni non sono qualità innate: si costruiscono attraverso micro-esperienze ripetute di esposizione, errore, recupero. Senza queste esperienze, il sistema di difesa può trovarsi impreparato e ancora più fragile proprio quando sarebbe chiamato a funzionare al meglio.
In questo senso, la reazione di congelamento osservata in situazioni estreme non è solo un fatto individuale e neurofisiologicamente coerente, ma a questa può contribuire – tra le molte variabili – anche una disabitudine collettiva alla presenza attiva e alla gestione adulta degli stati di stress e frustrazione.
Cultura, corpo e neuroplasticità
Le ricerche neuroscientifiche e psicologiche contemporanee mostrano in modo consistente che il funzionamento mentale e comportamentale non è indipendente dal contesto culturale e relazionale in cui si sviluppa. Il cervello umano è profondamente plastico e si organizza in funzione delle esperienze ripetute e degli ambienti di vita. Come mostrato, ad esempio, nei lavori di Michael Meaney e Moshe Szyf sullo stress precoce, le condizioni ambientali possono modulare anche l’espressione genica attraverso meccanismi epigenetici, influenzando la regolazione dell’asse ipotalamo–ipofisi–surrene senza modificare il DNA in sé (Meaney & Szyf, 2005; Szyf, McGowan & Meaney, 2008).
Allo stesso tempo, gli studi sulla neuroplasticità esperienziale indicano che circuiti implicati nella regolazione emotiva, nella risposta allo stress e nella presa di decisione si modellano in base alle pratiche abituali e ai contesti relazionali. Le ricerche sullo sviluppo della risposta allo stress indicano che la flessibilità regolatoria del sistema nervoso non si apprende né costruisce ovviamente attraverso l’esposizione cronica a stress incontrollabile ma nemmeno attraverso la sua sistematica eliminazione: occorrono esperienze di attivazione moderata, prevedibile e contenuta, seguite da possibilità di recupero.
In questo senso, ambiente, pratiche educative e narrazioni culturali agiscono come fattori attivi di modellamento neurobiologico, contribuendo nel tempo alla modellazione dei sistemi neurobiologici che sostengono la capacità di modulare risposte difensive, la presenza, la decisione e l’azione in situazioni critiche (Parker et al., 2006; Gunnar & Quevedo, 2007; Sapolsky, 2015). Di questo è responsabile il mondo adulto.
Il mondo adulto come narrazione incarnata
A questo punto, quindi, diventa inevitabile allargare ulteriormente lo sguardo e interrogarsi su quali modelli culturali di gestione del limite, del conflitto e dell’errore il mondo adulto offre quotidianamente.
Le narrazioni che circolano nei media, nel dibattito pubblico, nella politica e nella comunicazione istituzionale raramente mostrano una capacità matura di stare nella difficoltà e nel dolore. Il conflitto fatica a essere tollerato come spazio di elaborazione; l’errore difficilmente diventa occasione di consapevolezza; la complessità viene spesso evitata a favore di risposte impulsive, polarizzazioni reattive, semplificazioni rassicuranti.
Non mancano esempi di evitamento sistematico delle situazioni difficili, di fuga dal dispiacere, di rimozione dei temi della malattia, della morte, della perdita. Al loro posto, viene frequentemente proposta una narrazione centrata sulla comodità, sull’intrattenimento, sulla gratificazione immediata, su una promessa implicita di protezione totale dal dolore.
A mio avviso i punti cruciali sono due.
Anzitutto il processo educativo non si può esimere dall’esporre a un certo grado di frustrazione e stress. Se si tenta di evitare il dolore, non si può parlare di processo educativo ma di processo analgesico e di immunizzazione.
In secondo luogo, va detto che l’educazione non avviene solo per trasmissione di valori dichiarati, ma per testimonianza incarnata. Quando il mondo adulto parla di responsabilità, consapevolezza, valori e resilienza, ma contemporaneamente mostra difficoltà profonde nel tollerare la frustrazione, nel reggere il conflitto, nel costruire legami e nel nominare e rispettare il limite, – i media veicolano costantemente questi pessimi esempi – il messaggio che arriva è inevitabilmente contraddittorio.
Quando manca una testimonianza concreta, coerente e vissuta, il discorso educativo si indebolisce, perde presa, spesso non arriva affatto. Abbiamo bisogno di più adulti, che sappiano essere coerenti e più presenti nelle vite dei ragazzi e delle ragazze. Perché a me sembra che, contrariamente alle narrazioni che circolano, stiamo lasciando gli adolescenti e i bambini sempre più soli.
Tenere insieme responsabilità e cultura
Nulla di tutto questo assolve eventuali responsabilità organizzative o strutturali, rispetto alla tragedia svizzera. Le mancanze in termini di sicurezza, prevenzione e gestione degli eventi dovranno essere accertate e punite. Ma accanto a questo lavoro necessario, esiste un altro livello di responsabilità che non può essere delegato: quello culturale e comunitario.
Interrogarsi sui modelli educativi impliciti non significa cercare colpevoli, né colpire chi educa in contesti spesso complessi e faticosi, incluse le famiglie, spesso affaticate da modelli socio-economici insostenibili.
Significa riconoscere, però, che ogni cultura produce effetti sul modo in cui le persone abitano il corpo, l’emozione, le scelte. Comprendere le reazioni traumatiche è necessario. Ma altrettanto necessario è interrogarsi sul contesto più ampio in cui tali reazioni maturano. Non per cercare responsabilità morali, ma per riconoscere che ogni comunità educante contribuisce, nel tempo, a modellare il modo in cui le persone abitano il mondo e affrontano l’urto della realtà.
Alessandro Ciardi
Psicologo, Psicoterapeuta Milano
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